طراحی آموزشی را می توان بر اساس تعاریف فوق تهیه نقشه های مشخص درمورد چگونگی دستیابی به هدف های آموزشی تعریف کرد؛ به عبارت دیگر هرگاه برای دستیابی به یک سلسله از دانش ها و مهارت ها به عنوان هدف های آموزشی مجموعه ای از فعالیت ها و روش های آموزشی، قبل از تحقق آموزش پیش بینی و تنظیم گردد، در واقع طراحی آموزشی انجام شده است. بنابراین طراحی آموزشی را می توان تجویز یا پیش بینی روش های مطلوب آموزشی برای نیل به تغییرات مورد نظر در دانش ها، مهارت ها و عواطف شاگردان دانست. (لشین و دیگران، 1374: 5)

می توان گفت: طراحی آموزشی، پیش بینی روش ها و انتخاب و ترتیب مواد آموزشی در شرایط خاص به منظور رسیدن به نتایج یادگیری به نحو مؤثر است. (فردانش، ص: 104)

در طراحی آموزشی طراح صرفاً به چگونگی آموزش می اندیشد و تصمیم گیری درمورد آنچه را که باید آموزش داده شود به برنامه ریزی درسی وا می گذارد؛ به عبارت دیگر از یک دیدگاه می توان کار برنامه ریزی درسی و طراحی آموزشی را در طول هم تصور کرد نه در عرض هم. (لشین و دیگران، 1374: 9)

به طور کلی می توان گفت در طراحی آموزشی فعالیت های زیر انجام می شود : تعیین هدف/ تحلیل آموزشی/   گزینش محتوا و رسانه/ تعیین نظام ارزشیابی. (رضوی، 1386: 116)

طراحی آموزشی می تواند کوتاه مدت باشد یا بلند مدت. طرح کوتاه مدت، طرحی است که معلم چند ساعت قبل از تدریس آن را طراحی می کند. طرح بلند مدت پیچیده تر و متنوع تر است که به طراحی مجموعه درس ها یا مجموعه ای از موضوع ها که یک دوره یا دوره های متوالی را تشکیل می دهند، یا کل یک نظام می پردازند. (بارکر،1994، به نقل از براتی احمدآبادی)

طراحی آموزشی می تواند در سطح خرد یا کلان انجام شود. طراحی آموزشی خرد، پیش بینی چگونگی ترکیب کوچکترین اجزای آموزشی و شکل گرفتن این اجزا بر اساس اهداف آموزشی است. طراحی در سطح خرد به جزئیات محتوایی یک درس می پردازد؛ مانند الگوی مریل. در حالیکه طراحی آموزشی در سطح کلان، پیش بینی چگونگی ترکیب و شکل گیری کل آموزش را از ابتدا و انتها در برمی گیرد. این طراحی به پیش بینی تعداد درس ها، تعداد فصول، حجم کل کتاب، راهنمای معلم و سایر امورمی پردازد مانند الگوی رایگلوث. (فردانش، 1372: 104)  بر اساس نظر دکتر فردانش در کتاب مبانی نظری تکنولوژی، الگوی گانیه بریگز (الگوی رویدادهای آموزشی) را می توان هم در سطح خرد و هم در سطح کلان به کار برد. در این مقاله کوتاه سعی بر این است که با این الگو و طراح آن بیشتر آشنا شویم.

بنیاد نظری

تعلیم وتربیت در سیر تکاملی خود پیوسته از رویکردهای مختلفی تاثیر پذیرفته است و به تبع آن طراحی آموزشی نیز به عنوان یکی از مهمترین مباحث کاربردی رشته تکنولوژی آموزشی از رویکردها متاثر شده است. تا دهه 1950 تعلیم و تربیت تحت نفوذ رویکرد رفتار گرایی بود و این رویکرد به عنوان رویکرد غالب در مباحث مربوط به آموزش به شمار می رفت. این رویکرد در اواخر دهه 1950 با رویکرد شناخت گرایی مورد هجوم قرار گرفته و رو به افول نهاد.گرچه از آن زمان تا کنون از دامنه و عمق تاثیر آن در تعلیم و تربیت کاسته شده است، ولی تاثیر نظریه های این رویکرد بعد از دهه 1950 در زمینه آموزش و یادگیری نمی توان انکار کرد. رویکرد شناختی، رویکرد دیگری بود که از اوایل دهه 1960 رو به گسترش نهاد و با کاستن از دامنه نفوذ رویکرد رفتار گرایی جای پایی در تعلیم و تربیت باز کرد، اما دیری نپایید که با ظهور سریع رویکرد ساخت گرایی در دهه 1980 به سرنوشت رویکرد رفتار گرایی دچار شد.

طراحی آموزشی با ورود هر یک از این رویکردها پیوسته دچار تحول شده است و بر اساس این رویکردها الگوهای مختلفی در زمینه طراحی آموزشی به وجود آمده است

 نظریه‌های یادگیری که بیشترین وابستگی به طراحی آموزش را دارند عبارتند از: رفتارگرایی که تاکیدش بر رفتار قابل مشاهده، اصل تقویت بازخورد فوری، قدم ها و وظایف کوچک می‌باشد. ساختارگرایی که تاکیدش بر ساختار، یادگیری مشارکتی، استقلال، یادگیری فعال، کشف هدایت شده و دیدگاههای چندگانه است.

شناخت گرایی که تاکیدش بر ساختار غیرقابل مشاهده، توجه، ادراک، حفظ کردن، درک، یادگیری فعال، انگیزه، الگوی ذهنی، فراشناخت، انتقال یادگیری است. گانیه و ویگوتسکی از جمله کسانی هستند که در ظهور و گسترش دیدگاه شناخت گرایی نقش مهمی ایفا کرده اند. در این نظریه یادگیری فرایندی است که طی آن دانش و اطلاعات به وسیله ی خود یادگیرنده کسب می شود، پردازش می شود، دستکاری می شود و به یاد سپرده می شود. (جریحی، 1386: 134-121)

الگوهای طراحی آموزشی

الگوهای طراحی آموزشی بازنمود چگونگی یادگیری مردم هستند. همچنین راهنمایی هستند که یک طراح آموزشی با استفاده از آنها آموزش را شکل می‌دهد. الگوها به ما کمک می‌کنند که تصویر ذهنی روشنی از یک نظام یا فرایند داشته باشیم. آنها پیچیدگی‌های موقعیت‌های واقعی را ساده می‌کنند تا بتوان در بیشتر زمینه ‌ها آنها را بکار بست. بیشتر الگوها انعطاف‌پذیرند و یک طراح با تجربه می‌تواند تعیین کند که چقدر توضیح در هر قدم و مرحله لازم است. الگوهای طراحی آموزشی سعی بر این دارند که رابطه‌ای را بین نظریه‌های یادگیری و ساخت نظام‌های آموزشی بوجود بیاورند.

"هرگاه مجموعه ای از تحقیقات آموزشی به صورت سازمان یافته و در برگیرنده تمام عوامل مؤثر در انواع آموزش ها و با چهارچوبی مشخص ارائه گردد به طوری که به حل نوع یا انواع خاصی از مسائل آموزشی کمک کند، الگویی برای طراحی آموزشی حاصل می شود.

الگوهای طراحی آموزشی راه حل های مناسب را برای رسیدن به نتایج مورد نظر در شرایط داده شده مشخص می کنند و به صورت مجموعه ای از فرمول های طراحی می توان از آن ها در موقعیت های مختلف سود جست. این الگوها نقشه کار یا طرح از پیش تعیین شده ی فعالیت هایی است که طراح آموزشی باید در شرایط متفاوت از آن پیروی کند تا به نتایج مورد نظر دست یابد و از آنجا که نتایج، شرایط و روش های بیشماری را می توان تصور کرد که در انواع موقعیت های آموزشی وجود دارد، بنابراین الگوهای طراحی آموزشی نیز متنوع و متفاوت هستند. (لشین و دیگران، 1374: 14)

رابرت گانیه (2002-1916)

گانیه با کتاب معروف خود تحت عنوان "شرایط یادگیری" شناخته می شود. اگر چه اندیشه های او ریشه در رفتار گرایی دارد، اما کار او عمیقا تحت تاثیر دیدگاه پردازش اطلاعات در یادگیری است. کار وی مورد استفاده ی فراوان طراحان آموزشی است. نظریه او شامل یک طبقه بندی از بازده های یادگیری، شرایط خاص یادگیری مورد نیاز برای دستیابی به هر یک از این بازده ها و رویداد آموزشی نه گانه است. (رضوی، 1386: 62) 

برای درک کامل این الگو دانستن  طبقه بندی هدف های آموزشی گانیه به عنوان پیش شرط ضروری است. (رضوی، 1386: 127)

قابلیت های یادگیری(هدف های آموزشی)

برای توضیح دیدگاه های گانیه درباره طبقه بندی هدف های آموزشی به چند نمونه عملکرد زیر توجه کنید:

چگونه فرد نخ کردن سوزن یا پارک کردن ماشین را یاد می گیرد؟

شرایط لازم برای درک قانون نیوتن چیست؟

چگونه فرد  اطلاعات و حقایقی مانند وقایع تاریخی را فرا می گیرد؟

چگونه فرد برای مسائل متعدد زندگی خود راه حل های جدیدی می یابد؟

شرایط لازم برای یادگیری ارزش های اجتماعی مانند احترام به دیگران چیست؟

هریک از عملکردهای فوق از نظر نحوه یادگیری و بروز و نمایش خارجی با سایر موارد تفاوت دارد. این جمله محور تمام مباحثی است که گانیه در مورد طبقه بندی خود مطرح می کند. او اظهار می دارد که یادگیری صرفا ارائه پاسخ در مقابل محرک های خارجی نیست و نمی توان آن را تنها با رابطه تداعی و ارتباط بیان کرد. یادگیری بر اساس یافته های جدید روانشناختی حاصل فعل و انفعالات و پردازشی است که روی اطلاعات وارد شده به ذهن افراد انجام می شود.

تفاوت در نحوه پردازش اطلاعات در ذهن و چگونگی تغییر و تبدیل در انواع اطلاعات ورودی به ذهن،  طبقه بندی پنجگانه گانیه را سبب شده است. گانیه معتقد است نمایش خارجی هر کدام از این هدف ها نیز با هم متفاوت است؛  نمایش خارجی احترام به دیگران با نمایش خارجی فهمیدن قوانین نیوتن از نظر نحوه عملکرد تفاوت دارد اولی در محیط واقعی باید صورت گیرد در حالی که دومی در توانایی بیان این قانون یا حل مسائل مختلف در این زمینه نمایش داده می شود.

او معتقد است یادگیری هریک از این قابلیت ها  مستلزم تحقق  دو شرط است ؛ شرایط داخلی و شرایط خارجی

برای مثال یاگیری پارک ماشین بصورت صحیح  نیاز به شرایط درونی  مانند دانستن و به یادآوردن مراحل انجام کار به صورت ذهنی و شرایط بیرونی مانند وجودابزار و وسایل لازم است.

طبقه بندی قابلیت های یادگیری (اهداف آموزشی ) از نظر گانیه:

مهارت های ذهنی:  کاربرد مفاهیم و قوانین در حل مسائل ( درک قانون نیوتن)

راهبردهای شناختی: ابداع راه حل های ابتکاری برای مسایل،  استفاده  از روش های مختلف برای کنترل فراگرد تفکر و یادگیری (حل مسائل جدید زندگی)

شامل:1.  تشخیص/تمیز 2. مفاهیم  3. قواعد  

اطلاعات لغوی یا کلامی :  بیان اطلاعات ( یادگیری وقایع تاریخی)

مهارتهای یدی : انجام عمل به صورت ماهرانه و صحیح (پارک کردن ماشین)

گرایش ها/علایق: انتخاب یک نحوه رفتار از بین شکل های متعدد (احترام به حقوق دیگران)

براساس این الگو ما در ابتدای طراحی باید بدانیم که در صدد آموزش کدام قابلیت هستیم بعد برای کسب این قابلیت ها شرایط درونی و بیرونی را فراهم کنیم. معیار تعیین شرایط درونی و بیرونی ، ذهن فراگیر است. یعنی آنچه را که  باید در هنگام یادگیری در درون ذهن فراگیر باشد، شرایط درونی و آنچه را در خارج از ذهن فراگیر صورت می گیرد شرایط خارجی می نامد.برای مثال، حل یک مسئله ریاضی به صورت ابتکاری نیازمند دانستن مفاهیم و قوانین ریاضی است و شرایط بیرونی مواجه شدن با مسائل متنوع گوناگون به صورت منظم و به ترتیب است. بنابراین شرایط درونی و بیرونی نظمی را درارایه مواد آموزشی پیشنهاد می کند، زیرا عدم هریک از شرایط منجر به عدم یادگیری می شود. اگر یادگیری راهبردهای شناختی بدون دانستن مفاهیم و قوانین ممکن نباشد، پس باید ابتدا مفاهیم و قوانین لازم را آموزش داد و سپس به آموزش راهبردهای شناختی پرداخت. برای یادگیری مهارت های ذهنی هم سلسله مراتبی باید طی شود

الگوی رویدادهای آموزشی (وقایع آموزشی) گانیه:

الگوی رویدادهای آموزشی یک الگوی شناختی است که گانیه آن را عرضه کرده است. او آموزش را مجموعه ای از رویدادها می داند که نسبت به یادگیرنده بیرونی هستند و برای پشتیبانی از فرایندهای درونی یادگیرنده طراحی شده است.

هدف از طراحی رویدادهای آموزشی آن است که یادگیرندگان را از موقعیت فعلی به موقعیت مورد نظر(هدف) برسانند. رویدادهای نه گانه آموزشی مورد نظر گانیه را می توان در طراحی یک درس یا آموزش مورد استفاده قرار داد. گانیه معتقد است که در آموزش باید کمابیش از این توالی رویدادها پیروی شود با وجود این دریافته است رعایت ترتیب توالی قطعا ضروری نیست و به موقعیت یادگیری بستگی دارد.

رویدادهای آموزشی (وقایع آموزشی) از نظر گانیه:

گانیه و بریگز می گویند برای یادگیری طراح باید از وجود تمامی شرایط لازم  اطمینان داشته باشد. برای این اطمینان فعالیت هایی به نام وقایع آموزشی را پیشنهاد می کنند. وقایع آموزشی فعالیت هایی هستند که در محیط خارج انجام می شود تا با کمک به تحقق شرایط درونی و بیرونی یادگیری را تسهیل نمایند. شرط ابتدایی انجام یافتن یادگیری وجود شرایط درونی است پس وقایع آموزشی  ابتدا به تحقق این موقعیت ها پرداخته و پس از آن شرایط خارجی را مهیا می کند.

وقایع یا رویدادهای آموزشی شامل نه فعالیت است که سه فعالیت اول برای تحقق شرایط درونی و شش فعالیت دیگر برای تحقق شرایط بیرونی انجام می شود. وقایع آموزشی در واقع روش هایی هستند که طراح براساس الگوی گانیه و بریگز  بعد ازتعیین محتوا و ترتیب وتوالی آن برای تحقق اهداف آموزشی انجام می دهد. و شامل گام های زیر می باشد:             گام اول- جلب توجه:  

این عمل لازمه تمرکز و مقدمه یادگیری است. برای جلب توجه یادگیرنده، انواع مختلف رویدادها به کار گرفته می‌شوند. مانند ارائه تصویر، پوستر، فیلم، داستان، نوار کاست و ...  فراتر از این، روش اساسی که برای جلب توجه به فراوانی مورد استفاده قرار می‌گیرد توسل به علایق یادگیرندگان می‌باشد. مهارت در جلب توجه به همراه دانش خردمندانه از دانش آموزش درگیر در آموزش بخشی از هنر معلمی است، که می‌تواند بخش از آن یا همه‌ی آنها غیر کلامی هم باشد.

گام دوم-آگاه ساختن یادگیرنده از هدف:

یادگیرنده باید از بازده یادگیری که از او انتظار می‌رود، آگاه باشد. به عبارت دیگر آگاهی دادن به فراگیر در خصوص انتظاری که قرار است در نتیجه یادگیری برآورده شود. یادگیرنده به نحوی باید نوع عملکردی را که به عنوان شاخصی برای پایان یافتن موفقیت‌آمیز یادگیری به کار می‌رود بشناسد. وقتی که یادگیرندگان، هدف از آموزش را درک کنند. انتظاری را کسب خواهند کرد که معمولاً سرتاسر مدتی که یادگیری رخ می‌دهد تداوم دارد، و زمانی که یادگیری تکمیل می‌شود این انتظار به وسیله‌ی بازخورد ارایه شده تائید می‌گردد.

 به طورکلی، بهتر است فرض نکنیم دانش آموز هدف درس را می‌داند. ارتباط برقرار کردن در مورد هدف درس وقت کمی می‌گیرد و حسن آن این است که: از ‹‹خارج از خط شدن›› دانش آموز جلوگیری می‌کند. به نظر می‌رسد ارتباط برقرار کردن در مورد هدف کاری است که با صراحت و صداقت یک معلم همخوان است. البته اگر هدفها به صورت کلمات ارائه گردند کارایی بیشتری دارند، زیرا دانش آموز آنها را به راحتی درک می‌کند.                  

    گام سوم- تحریک یادآوری پیش نیازهای مربوطه:

در این مرحله از یادگیرنده خواسته می‌شود چیزهایی را که قبلاً آموخته است، به یاد آورد.زیرا در لحظه‌ی یادگیری قابلیت های از قبل آموخته شده بخشی از رویداد یادگیری هستند. به همین دلیل باید خوب در دسترس قرار گیرند، با به یاد آوردن آنها درست قبل از وقوع یادگیری جدید، از در دسترس بودن آنها اطمینان حاصل می‌شود. اگر مهارت ذهنی جدیدی آموخته می‌شود، مهارتهای پیرو باید بازیابی شوند تا اینکه بتواند به عنوان بخشهایی از مهارت جدید مجدداً رمزگردانی شوند. به عبارت دیگر دانش سازمان یافته‌ای که قبلاً آموخته شده است بازیابی می‌شود تا به صورت بخشی از زمینه‌ی معنادار بزرگتری برای اطلاعات جدید واقع شود. فراخوانی قابلیتهای قبلاً آموخته با پرسیدن یک سئوال می تواند همراه باشد.
گام چهارم- ارائه محرک (عرضه ی مطالب محرک یا ارائه مواد آموزشی)

این گام با ارایه محرک اساسی به فراگیران انجام می‌گیرد. محرک‌ها می‌توانند مواد آموزشی مرتبط با موضوع درس نظیر عکس یا تصویر، پازل، وسایل و ابزار و حتی نوشته و نام اشیاء ویا خود اشیاء واقعی و … باشد. ارایه مطالب محرک باید کاملاً واضح باشد چرا که ارایه محرک‌های مناسب به عنوان بخشی از رویدادهای آموزشی دارای اهمیت می‌باشد. به طور روشن، محرک ارایه شده به عنوان رویداد آموزشی به طور مشخص به آنچه که قراراست آموخته شود وابسته است. ارایه محرکها برای یادگیری مفاهیم و قواعد نیاز به استفاده از انواع مثالها و نمونه‌های متنوع دارد.

گام پنجم-تدارک‹ راهنمایی یادگیری:  

در این گام معلم فرآیند درونی شدن – رمز گردانی معنایی- را در فراگیران تسهیل می‌نماید. و محرک‌های ارایه شده را تا آنجا که ممکن است معنی‌دار می‌سازد . برای معناداری بیشتر راه‌های متعدد وجود دارد، که بسته به بازده یادگیری مورد انتظار با یکدیگر فرق دارند. به‌ طورکلی، معناداری را می‌توان با استفاده از مثال های عینی مربوط به مفاهیم و اصطلاحات انتزاعی، بسط دادن هر اندیشه با ربط آن به مواردی که هم اکنون در حافظه‌ اند انجام داد و یادگیرنده را در کشف قواعد یاری نمائیم.

توجه داشته باشید که معلم  پاسخ را به یادگیرنده نمی‌گوید بلکه آن خط فکری را پیشنهاد می‌کند که احتمالاً به ترکیب مفاهیم و قواعد وابسته به قاعده‌ی آموختنی ختم خواهد شد. مقدار راهنمایی یادگیری، یعنی تعداد سوالها و میزانی که آنها ‹‹ رهنمود مستقیم یا غیر مستقیم›› می‌دهند با نوع قابلیتی که یادگرفته می‌شوند فرق می‌کند. اگر آنچه یاد گرفته می‌شود موضوعی قراردادی است-نام شیئی که برای یادگیرنده تازه است- مسلماً دلیلی برای هدر دادن وقت یا پرسشها، یا اشاره‌های غیرمستقیم به این امید که به طریقی این نام ‹‹کشف شود›› وجود ندارد. در این مورد گفتن پاسخ به دانش آموز شکل صحیح راهنمایی یادگیری است.

اما در سمت دیگر طیف مواردی است که، رهنمود غیر مستقیم مناسب است. زیرا این راه منطقی کشف پاسخ است، وچنین کشفی می‌تواند به آن یادگیری ختم شود که دائمی‌تر از آن یادگیری است که از گفتن پاسخ مستقیم حاصل می‌شود.

مقدار اشاره کردن یا رهنمود دادن نیز با نوع یادگیرندگان فرق می‌کند زیرا بعضی از یادگیرندگان کمتر از دیگران به راهنمایی یادگیری نیاز دارند و راهنمایی بیش از حد برای تند آموزان خوار شمردن آنها است. در حالیکه راهنمایی خیلی کم، کندآموزان را مأیوس می‌سازد.

گام ششم- فراخوان عملکرد:

در این گام از فراگیران درک کرده‌اند که چگونه کار را انجام دهند. انتظار از آنان این است که نه تنها ما را متقاعد کنند، بلکه به همان اندازه خود را نیز متقاعد نمایند. معلم در این مرحله تمرین های تازه ای پیشنهاد می کند یا موقعیت جدیدی فراهم می کند تا دانش آموزان عملکردی را که تازه آموخته اند به معلم نشان دهند.

به طور ساده از یادگیرنده‌ی اطلاعات کلامی خواسته تا اطلاعات یا حداقل بخشی از اطلاعات را ‹‹بگوید››. از یادگیرنده‌ مفهوم یا قاعده جدید خواسته می‌شود تا کاربرد آن را به مورد خاصی که قبلاً در طی یادگیری با آن مواجه نبوده است، عملاً نشان دهد. و تمهیداتی برای تشویق یادگیرنده جهت به کار بستن هرچه بیشتر یادگیری در موقعیتهای تازه و متنوع صورت می‌گیرد.

گام هفتم- تدارک بازخورد در ارتباط با صحت عملکرد:

در این گام به دنبال عملکردی که فراگیر در گام قبلی نشان می‌دهد. درباره‌ی درجه‌ درستی عملکرد به فراگیر اطلاعات داده‌ می‌شود. به عبارت دیگر فراگیر در مورد درستی یا میزان درستی عملکرد خویش بازخوردی را دریافت می‌نماید. این رویداد می‌تواند به راه‌های مختلف انجام شود. در مورد مهارت حرکتی مانند پرتاب دارت به هدف، بازخورد ممکن است آنی و ‹‹ ذاتی عملکرد ›› باشد. اما برای بسیاری از انواع عملکردها، بازخورد درباره‌ی درستی عملکرد نیاز به این دارد که به طور مجزا توسط معلم و یا شخص دیگری ارایه گردد.

هیچ روش استانداردی برای به جمله در آوردن یا رساندن بازخورد وجود ندارد. در ‹‹آموزشهای برنامه‌ای›› تایید صحت پاسخ معمولاً در صفحه مقابل یا در صفحه بعد درج می‌شود. حتی برخی از کتابهای درسی استاندارد به طور معمول پاسخ را در آخر کتاب می‌آورند. برخی از معلمان نیز ارتباط بازخورد در مقابل عملکرد دانش آموز را به راههای مختلف، نظیر سرتکان دادن، لبخند زدن و یا گفتن یک کلمه انجام می‌دهند.

گام هشتم-ارزیابی عملکرد:

عملکردی که فراگیر از خود بروز می‌دهد تائیدی است بر اینکه یادگیری اتفاق افتاده است. به منظور اطمینان از اینکه چنین توانائی‌های واقعاً صورت پذیرفته لازم است نمونه‌های اضافی از عملکرد مطالبه شود. به عنوان مثال اگر اطلاعات کلامی آموخته شده است، ممکن است عین همان نثر بیانات، یا بسط آنها از یادگیرنده خواسته شود. اگر قاعده‌ای یادگرفته شده است، می‌توان کاربرد آن را به تعدادی نمونه بدیع درخواست کرد. ارزیابی عملکرد به این شیوه آن چیزی است که معمولاً از ‹‹اجرای آزمون›› منظور است .
کار کردهایی که از چنین آزمونی انتظار می‌رود عبارتند از:

الف- تائید اینکه توانایی تازه آموخته شده از ثبات معتدلی برخوردار است.

ب- فراهم ساختن تمرین اضافی که به تثبیت آنچه که آموخته شده است کمک می‌کند.
در این روش، مواد آموزشی به واحدهایی کوچک تقسیم می‌شود، که چهارچوب یا گام یا قاب نامیده می‌شود.
تفاوت این گام و گام ششم در این است که در گاه شش با فراخوان عملکرد قصد اصلاح نقایص یادگیری را داریم اما دراین گاه عملکرد نهایی فراگیر ارزیابی می شود و میزان موفقیت وی در کسب اهداف آموزشی تعیین می شود.

گام نهم-  افزایش یاداری و انتقال:

در این گام برای اینکه مفاهیم تعریف شده، قواعد، و قواعد سطح بالا به خوبی در حافظه سپرده شوند، تدارکاتی جهت مرور منظم مطالب در زمانهایی فاصله‌‌دار در خلال هفته‌ها و ماهها مهیا می‌گردد. و انتظار می‌رود مهارت های آموخته شده را به شرایط جدید یادگیری انتقال دهد.

با ترتیب دادن تکالیف متنوع جدید برای یادگیرنده اطمینان از انتقال یادگیری به بهترین وجه صورت می‌گیرد، تکالیفی که مستلزم کاربستن آنچه یاد گرفته شده است در موقعیت هایی که اصولاً با آنهایی که برای خود یادگیری به کار می‌رفتند متفاوت است. تکالیفی از این نوع پیچیده تر از یک تمرین صرف هستند.
بنا بر این در این گام با افزودن بر مقادیر تمرین، تأثیر بسزایی در افزایش مقدار یادداری را فراهم می‌نمائیم، و تنوع تمرین در انتقال مهارتهای ذهنی به موقعیت های تازه اثر مطلوب دارد. این تعمیم ظاهراً در زمینه‌های یادسپاری اطلاعات کلامی، مهارت های ذهنی، و مهارت های حرکتی کاربرد دارد.

منابع:

*براتی احمد آبادی، زهرا. (1386). طراحی آموزشی با رویکرد سازنده گرایی. در محمدرضا نیلی (گردآورنده)، مجموعه مقالات دومین همایش فناوری آموزشی (79-69). تهران: دانشگاه علامه طباطبایی.

*رضوی، سید عباس. (1386). مباحث نوین در فناوری آموزشی. اهواز: دانشگاه شهید چمران.

*جریحی، عبدالرحمان. (1386).نگاهی به تاریخچه طراحی آموزشی و جایگاه رسانه های آموزشی در رویکردهای آن. در محمدرضا نیلی (گردآورنده)، مجموعه مقالات دومین همایش فناوری آموزشی (134-121). تهران: دانشگاه علامه طباطبایی.

*لشین، سینتیا. بی؛ پولام. جولین؛ رایگلوث. چارلز ام. (1374). راهبردها و فنون طراحی آموزشی. ترجمه دکتر هاشم فر دانش. تهران: سمت.

نظرات شما عزیزان:

نام :

آدرس ایمیل:

وب سایت/بلاگ :

متن پیام:

نظر خصوصی

 کد را وارد نمایید:

 

 

 

عکس شما

آپلود عکس دلخواه: